Lo que busca la entrada en esta
oportunidad es reflexionar en torno a la evaluación docente en Chile, queriendo
precisar su campo de acción, sus conceptos y sus objetivos, desde la óptica del
desarrollo de la calidad en el sistema educativo chileno.
La evaluación docente en Chile está
vigente desde el año 2004 y sus objetivos se centran en dos ejes principales:
“fortalecer la profesión docente y
contribuir a mejorar la calidad de
la educación.” (Docente Más , 2013).
En torno a los
para qué de la evaluación se profundiza:
(…) contribuir al desarrollo y fortalecimiento
sostenido de la profesión docente,
específicamente al mejoramiento de la labor
pedagógica de los educadores, con el fin de favorecer el aseguramiento de aprendizajes de calidad de los alumnos
y aportar información valiosa a cada uno de los actores educativos, al sistema
de formación inicial y continua de los docentes, y al sistema educativo en
general. La evaluación tiene un carácter fundamentalmente formativo y constituye una oportunidad
única para que el docente se conozca mejor desde el punto de vista
profesional, identificando tanto sus fortalezas como los aspectos que puede
mejorar. (MIDE UC,
2011, pág. 20)
La evaluación
queda entonces relacionada y viene a apoyar el proceso de Reforma Educativa
implementada en Chile a partir de la década de los 90 que como norte orientador
manifestará dos conceptos ordenadores “Calidad” y “Equidad” y que se basará
sobre cuatro pilares fundamentales: un programa de mejoramiento e innovación
pedagógica, una reforma curricular, jornada escolar completa y el desarrollo
profesional docente. (Arellano,
2001, pág. 88)
Entonces en un
sentido de contexto, la evaluación docente viene a apoyar en primer lugar, el
sentido de calidad que busca la reforma educacional y por otra parte ayudar al
desarrollo profesional del docente.
Como
instrumento evaluador, el chileno, es altamente valorado por los expertos pues
pareciera cumplir con importantes estándares de diseño como son el ser
formativa, el ser consensuada con los docentes, el cumplir con altos estándares
de rigor técnico, el incluir varios tipos de instrumentos de obtención de información
sobre el desempeño del docente, el estar centrada en el desempeño del profesor
y no en los resultados de los estudiantes e incluso realizar algo poco
frecuente en este tipo de evaluaciones (UNESCO, 2006,
pág. 97),
que es transparentar y explicitar lo que se busca medir, en este caso
“estándares” (Docente Más ,
2013, pág. 28),
fundamentos teóricos conocidos como Marco para
la Buena Enseñanza (MBE). Todo lo anterior ha permitido señalar a
Chile como un pionero respecto a Evaluación Docente en América Latina e incluso
un gran referente a seguir como modelo.
Hasta aquí
todo claro, ordenado e incluso transparente y desde afuera pareciera que nuevamente
Chile impone al igual que su lucida economía, estándares de gran eficiencia y
modernidad. Sin embargo, algo no puede mostrar el sistema chileno de evaluación
de desempeño docente: logros.
La educación y, más
específicamente, el sistema educativo chileno sufren hoy un severo
cuestionamiento social, producto de una persistente baja calidad de los
desempeños escolares, pero también debido a la profunda inequidad que lo
atraviesa en todos sus niveles. En efecto, la evidencia sobre la necesidad de incrementar
la calidad educativa y de distribuirla de forma justa en el sistema es
lapidaria: tras décadas de diseño e implementación de políticas educativas que
han buscado incrementar la calidad para todos, Chile continúa exhibiendo graves
problemas de calidad, así como una de las mayores brechas en la región entre
los estudiantes de sectores más pobres y vulnerables y quienes pertenecen a las
clases sociales y sectores con mayores recursos. Aprenden y rinden más quienes
cuentan con mayores recursos y capitales sociales y culturales; el abandono, la
repetición, el exceso de edad y la deserción escolar afectan principalmente a
los estudiantes más pobres y vulnerables de la sociedad chilena. (Román & Murillo, 2012, pág. 48)
El diagnostico de Román y Murillo (2012) es
acertado y claro, a pesar de la fuerte inversión en infraestructura,
equipamiento, programas y políticas, entre ellas la evaluación docente, los
resultados siguen siendo escasos y determinantes, Chile es uno de los países con mayor desigualdad social en la
región a pesar de sus cifras de crecimiento sostenido y según sus indicadores
es una tendencia estable (CEPAL, 2012).
Puntualmente respecto a la
evaluación docente su evolución, se observa como sigue:
Fuente: (Alvarado, Cabezas, Falck, &
Ortega, 2012b, pág. 3)
Como se puede observar, en 6 años de implementación y con más de 79.763 profesores evaluados (Alvarado, Cabezas,
Falck, & Ortega, 2012 a, pág. 12) la cantidad de
docentes competentes y destacados no demuestra ninguna variación significativa,
no visualizándose un real impacto según
las propuestas implementadas para ella.
Como una manera de legitimar los resultados de la evaluación docente en
Chile algunos investigadores, desde los propios centros que impulsan estas
herramientas, entiéndase MINEDUC
a través de su Centro de Estudios y la Universidad Católica a través del MIDE
han intentado estudios para demostrar la relación entre la evaluación de
desempeño y los logros de los estudiantes, específicamente en el SIMCE
demostrando cierta relación estadística entre ellas (Soler, 2008) (Bravo, Falck, Gonzalez,
Manzi, & Peirano, 2008), (León, Manzi, &
Paredes, 2008), (Alvarado, Cabezas, Falck, & Ortega, 2012 a) sin embargo, más
allá de lo altamente complejo de estas investigaciones y de establecer una
relación cuantitativamente positiva, no existen más alternativas que puedan
confirmar aquella medición y por otra parte, la sensación final es que la
principal relación medida, no deja de ser la de un buen docente
y buenos resultados en sus alumnos, lo cual no constituye realmente
ninguna novedad y tampoco confirma la necesidad de la evaluación.
La evaluación esconde un drama social entre los docentes e incluso un
comportamiento perverso en su relación con estos, pues los invita a reflexionar
sobre su práctica y lograr a través de él, un desarrollo profesional, pero a la
vez, se presenta como la solución para los problemas del sistema educativo que
no termina por despegar y la panacea a juicio de este, en corregir su eslabón
más débil, los docentes.
Pero, ¿de dónde estableció esta debilidad del sistema?, ¿por qué señala a
los profesores como los responsables? Si observamos el gráfico antes señalado,
podemos ver claramente que los profesores competentes y destacados sobrepasan
siempre el 60 %, llegando en el último período incluso al 70%, lo cual quizás, para
algunos expertos no sea suficiente, pero tampoco es un indicador de crisis para
el sector. Pues el principal argumento en contra de los profesores de parte del
MINEDUC y de sus asesores, es el SIMCE, es decir, un sistema de medición de
resultados de los alumnos. Si recordamos, más arriba, señalé que una de las
características de la evaluación era su medición basada en el desempeño
del profesor y no en los resultados de los alumnos, es
cierto esa es la evaluación directa, pero no la del sistema y sobre la cual
finalmente se toman las decisiones incluso las referidas a su
desempeño.
Se devela así una profunda contradicción o al menos una intención no
explicita que confunde, que cubre transversalmente todo el sistema y que se
puede observar en primer lugar, desde su fundamento teórico, por lo tanto,
proviene desde su estructura, pero a la vez, se refleja en su infraestructura,
es decir, su aplicación.
Revisemos entonces los principales conceptos sobre los que se construye
la evaluación docente en Chile, pero sobre todo, que entienden las autoridades,
cuando las emplean.
En primer lugar la Evaluación docente busca ser un aporte al fomento de
la calidad en la educación, es entorno a este concepto, entonces, que se
toman las decisiones y en su nombre
también, las evaluaciones buscan obtener información para la toma de estas
decisiones. Entonces establecer que se entiende por calidad, se transforma
también en una manera de entender que se pretende lograr.
El MINEDUC reconoce la inexistencia de un concepto único en torno a la
calidad, reconoce la inexistencia de un organismo que controle el desarrollo de
este y reconoce además su énfasis en la visión de calidad desde la óptica del
capital humano. (Valdebenito, 2011), en otras palabras
el concepto de calidad que entiende es el que proviene desde lo económico, lo
cual, no es de extrañar pues las bases mismas del sistema educativo chileno al
introducir su modelo de competencia, es de mercado. Así, también es entendible
que al evaluarlo lo haga desde el modelo de eficiencia económica, es decir, desde una óptica de calidad de
resultados y de producto final:
(…)
bajo estas ideas suelen estar los conceptos de la ideología de eficiencia
social que considera al docente poco menos que como un obrero de línea que
emplea paquetes instruccionales, cuyos objetivos, actividades y materiales le
llegan prefabricados, y en el cual la “calidad” se mide por fenómenos casi
aislados, que se recogen en el producto final.(…) La ideología (curricular) de
la eficiencia social (vinculada a la corriente llamada “tecnología educativa”)
entiende calidad de la educación como eficiencia, y eficiencia como rendimiento
escolar. (Aguerrondo, 2013)
Es
decir, estamos frente a un concepto de calidad que simplifica la realidad
compleja de la educación, que la parcializa en fenómenos medibles, que
transforma a sus integrantes en objetos y que forma parte de una tradición
altamente cuestionada en educación. Pero que además, como discurso adquiere un
sentido absoluto, de infalibilidad, e incluso de cualidad necesaria:
(…) el término calidad
se ha potenciado y sobredimensionado, ya que además del significado que
soporta el término en sí mismo, y que como hemos señalado, se relaciona con la
emisión de un juicio de valor, se le ha atribuido un significado extra,
constituyéndose el enunciado “de calidad” en un acto de poder que emana de las
instituciones estatales, políticas y económicas: en definitiva de los poderes
hegemónicos. (…) En este sentido la palabra calidad funciona como un
escudo de defensa, como un dispositivo de confiabilidad absoluta. El término
calidad posee una suerte de inmunidad frente a su posible contrario, a su
extremo polar, por lo que la frase “educación de calidad” se torna poderosa,
invencible; una frase que no merece cuestionamientos. (Valdebenito,
2011, pág. 6)
Esta
sensación de absoluto del concepto y el poder que conlleva en nuestra sociedad
hace que prácticamente toda iniciativa estructurada bajo su lógica sea también
incuestionable reduciendo las críticas a aspectos de forma o en su mayoría de
dócil acatamiento. De aquí que prácticamente no exista cuestionamiento hacia
esta “meta” del sistema educativo chileno, a pesar de la angustiosa realidad
que vive por dentro.
En
este sentido también debiera quedar más claro, que entiende el MINEDUC cuando
habla en función de aprendizajes de
calidad en los objetivos de la evaluación docente y él porqué, se remite a
los resultados del SIMCE y de PISA para considerarlos. Así mismo, lo que entiende
por mejoramiento de la labor pedagógica como
“causa” y de los aprendizajes de calidad,
como “efecto”. En el fondo, se observa dentro de la línea teórica del
sistema educativo chileno y su epistemología el más clásico de los
racionalismos técnicos, el positivismo.
Respecto
al mejoramiento de la labor pedagógica
algunas aclaraciones, esta se basa en el Marco para la Buena Enseñanza (MBE), que establece cuatro criterios de dominio que
los profesores debiesen tener: Preparación de la enseñanza; Creación de un
ambiente propicio para la enseñanza; Responsabilidad profesionales; Enseñanza
para el aprendizaje de todos los estudiantes. Sin embargo, existen seis teorías
o modelos internacionales acerca de la categorización de lo que debiera ser un “buen
docente” (UNESCO, 2006,
pág. 97),
es decir, no existe consenso en absoluto respecto a lo que aquello equivalga,
por lo que, el MINEDUC buscó lo que le pareció mejor de cuatro de ellos. Nadie
niega y los docentes chilenos menos aún, que lo que se propone en el MBE sean
metas deseables, sin embargo, son ¿absolutamente realizables? Y si fuera así, ¿son medibles? Y aún así, ello no asegura la
tan preciada calidad, pues como ya dijimos, no se sabe a ciencia cierta los parámetros
de un buen docente. Entonces, ¿para qué evaluamos en Chile? Pues, para
establecer categorías de profesores y ponerlos en función de un desarrollo profesional docente, concepto
que analizaremos a continuación.
El
mejoramiento de la labor pedagógica es algo que la evaluación docente en Chile
vincula directamente con el
fortalecimiento sostenido de la
profesión docente, otro concepto también establecido como pilar de la
reforma educacional. Para ello, la propuesta inicial de la reforma planteaba
tres ejes centrales: el mejoramiento de las condiciones de trabajo traducido
esencialmente a asignaciones de dineros,
perfeccionamiento docente y programas de de fortalecimiento de la formación
inicial docente (Arellano, 2001)
Posteriormente, a raíz de la movilización de los estudiantes
el 2006 se crea un panel de expertos cuyo informe final el 2010, fija en
tres los pilares a fortalecer de la carrera profesional docente (MINEDUC,
2010),
a modo general se resumen en lo siguiente:
- Fortalecer la formación inicial docente
- Fortalecer
las proyecciones profesionales de la carrera docente intentando atraer a sectores de mayor capacidad, lo cual implica elevar las exigencias de acceso a
la profesión.
- Dotar a los sostenedores y directores de mayor
autonomía en su labor.
Es
interesante tratar de comprender cual es concepto de desarrollo que subsiste
detrás de estas iniciativas profesionalizantes.
Si tratamos
de revisar rápidamente las propuestas antes mencionadas respecto al desarrollo
profesional, observamos que estas se basan, en primer lugar, en fomentar algo
que los profesores no tienen, por lo tanto, deben desarrollar; lo cual, supone
partir desde una óptica del menoscabo y de la desconfianza hacia su labor.
Por otra parte, respecto a la
política propiamente tal, se podría resumir en lo siguiente: relacionar el
incremento de sueldos a cambio de mayor eficacia, buscan fijar un mayor status y
los estándares de estos y por último ejercer un mayor control sobre el
ejercicio de las funciones docentes.
La apelación
a un desarrollo profesional en un proceso de reforma no es algo novedoso e
investigaciones han develado el discurso ideológico específico que se esconde
tras estas propuestas y del concepto de profesional en el que se piensa cuando
se le propone, Medina (2006) nos explica: “El
trabajo docente se caracteriza aquí, por una autonomía restringida a la
búsqueda de los medios que permitan alcanzar ciertos propósitos educativos y
sociales en cuya determinación no ha participado el docente”(p.95) Es decir,
nuevamente el de funcionario técnico muy en congruencia con los estándares de
calidad antes vistos.
Este
discurso que pretende atraer desde la profesionalización se construye en dos
ámbitos (Contreras, 1997), uno que busca la generación de un
status donde se pretende la exclusividad del conocimiento y la resolución de las
problemáticas y conflictos relativos a su campo de acción, lo cual,
justificaría el esfuerzo- entiéndase exigencias, sobre carga laboral,
demostraciones de práctica e enjuiciamientos- para alcanzar este status y también,
la exigencia cada vez mayor respecto a los que ingresan, se forman y ejercen la
docencia.
Al restringir el acceso, la
resolución de tales conflictos se despolitiza, convertidos, como quedan en
asuntos de especialistas, ocultando las opciones ideológicas sobre las que se
sustentan las decisiones profesionales y relegando a un papel pasivo a los
clientes que solo pueden acatar el dictamen profesional. (Contreras,
1997, pág. 39)
Por otra
parte, entrega características particulares a la relación docentes- empleadores
pues:
“En efecto, por parte de los
primeros, el recurso a la profesionalidad se emplea como forma de obtener
mejores condiciones laborales, mientras que por parte de los empleadores es un
recurso ideológico para, con su reconocimiento, o apelando a ella, neutralizar
conflictos, reorientar expectativas o establecer jerarquías de salarios” (Contreras,
1997, pág. 39)
Sin embargo,
está demostrado también que todo este esfuerzo y aspiraciones, por parte de los
docentes, respecto de su profesionalización tiene escasos frutos, concluyendo
Contreras (1997) en que:
“(…) este tipo de procesos de aspiración a un profesionalismo de efectos dudosos sobre
la mejora del trabajo docente es donde algunos autores han analizado las
trampas que esta aspiración supone para la enseñanza y el profesorado, y como
son usadas por parte del Estado, en épocas de reforma, para asegurarse la
colaboración del profesorado y anular así sus posibles resistencias a la
redefinición de su función.” (pág. 43)
Queda claro
entonces el discurso altamente controlador y eficientista que existe tras el
ofrecimiento de desarrollo profesional por parte del MINEDUC, que a través de una aspiración legítima de los
profesores de acceder a mejores condiciones de trabajo y de búsqueda de mayor
conocimiento para la realización de sus labores, queda atrapado en un sistema
que escasamente permite su desarrollo. Esto sigue una línea coherente con cada uno de los elementos descritos anteriormente
en la formulación de los objetivos de la evaluación docente, donde se entiende
el desarrollo profesional como un
status de un técnico altamente especializado que en función de una mejor labor pedagógica (estándares extremadamente
amplios sobre los que no existe por parte de los expertos consenso
internacional), logra los aprendizajes de calidad entendidos
como un producto, por lo tanto medibles.
Aclarados
los conceptos fundamentales sobre cuales se basa la evaluación docente en
Chile, y clarificado su trasfondo ideológico y principales objetivos en función
de su discurso teórico, podemos finalmente realizar algunos alcances respecto a
la evaluación de desempeño docente. Seguimos para ello, el informe de
Murillo realizado para la UNESCO (2006) pues al ser un
estudio comparativo de más de 50 países, entrega una visión más amplia del
contexto en el que se ubica nuestra evaluación.
El informe define a la evaluación chilena como dentro
de las que realiza un sistema de evaluación de desempeño docente de carácter externo, esto significa que son
organismos externos al docente los que realizan la evaluación, según este
informe, esta práctica no está generalizada y se realiza principalmente en
países Latinoamericanos y de Europa oriental, es decir, más proclives a las
influencias del Banco Mundial y de la OCDE. Dentro de sus características se
encuentra el ser de carácter formativo, pues pretende mejoras en la enseñanza,
pero a la vez, es sumativa, pues pretende recoger información sobre el docente
para con ella tomar decisiones “(…) esta evaluación tiene repercusiones que pueden
considerarse como “duras” para la vida profesional del profesorado; es decir,
repercusiones sobre su salario o su promoción, llegando incluso a incidir en su
futuro como docente.” (UNESCO, 2006,
pág. 92)
Al ser un sistema de carrera docente con
escalafón horizontal, es decir su evaluación no incide en un escalafón docente
sus repercusiones se centran principalmente sobre su incremento salarial y si
bien el ser evaluado competente o destacado no implica una remuneración en sí,
puede permitir el acceso a ello a través de una evaluación de conocimiento.
Así, si se
considera qué ámbito se le permite desarrollar al profesor cuando se evalúa en
Chile, es decir, para qué se realiza la evaluación docente- aspecto considerado
como fundamental y “espina dorsal” de cualquier modelo de evaluación- el
informe establece que Chile posee un
modelo como base para un incremento salarial (UNESCO, 2006,
pág. 113),
frente a otros cuatro modelos que serían: la evaluación del desempeño docente en conjunto con la
evaluación del centro educativo con énfasis en la autoevaluación; la evaluación
del desempeño docente para casos especiales; la evaluación del desempeño como
insumo para el desarrollo profesional y la evaluación para la promoción en el
escalafón docente.
Importantes
también para entender el contexto de la evaluación docente chilena en el mundo,
se encuentran en las apreciaciones generales respecto a estas realizadas en el
estudio (UNESCO, 2006), en él se establece
que los países con mejor rendimiento escolar no poseen sistemas de evaluación
externos y que por lo demás, existe una opinión crítica generalizada y un gran
escepticismo respecto a las limitaciones que este tipo de evaluaciones posee
pues:
Aún no se
posee la tecnología adecuada para desarrollar una evaluación técnicamente
impecable, y la existencia de múltiples modelos o teorías sobre la misma sólo
reafirma la sensación de relatividad de ésta: si no hay consenso sobre lo que
es un docente de calidad, ¿cómo podemos evaluar hasta qué grado los
profesionales de la educación se acercan a ese ideal? Y, según se mostrará más
adelante, no está claramente explicitado en las distintas propuestas
evaluadoras el modelo teórico, ni el ideal de calidad docente que defiende. (UNESCO, 2006,
págs. 29-30)
Se
evidencia nuevamente así, la coherencia discursiva tras los conceptos de los
objetivos del sistema de evaluación, que lejos de valores pedagógicos, y con
una lógica de alta ingeniería social, basada en criterios de empresa y de
mercado, busca concretar una política sobre uno de los ejes clave del país en función
de intereses hegemónicos.
Resulta esencial
entregarle a la política educacional chilena sentido y finalidades coherentes
con la democracia y la justicia social que pretende propugnar y en cuyos
valores se puedan recoger la profunda misión que la educación posee en una sociedad,
entendida en su complejidad e incorporando a todos sus actores. Desde ahí debemos elaborar políticas y acciones.
Los profesores
chilenos están llamados a una reflexión y acción protagónica, pues son ellos lo
que deben llenar de sentido los conceptos pedagógicamente vacios que revisamos
en este análisis, ¿qué entendemos por profesión docente, mejoramiento
pedagógico, aprendizajes? y tantos otros conceptos que se nos arrebatan a
diario, ¿qué sentidos tienen para nuestra labor y cuáles son los sueños en
común que encierran? Los objetivos de un sistema educativo deben ser tan altos
como los sueños que contengan, es por ello que las altas expectativas que nos
impongamos como docentes no las debemos confundir con los mecanismos técnicos
para alcanzarlas, las segundas se subordinan en función de los objetivos y los
profesores no podemos estar subordinados, bajo ninguna circunstancia, a ese
mecanismo técnico.
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