La Evaluación Docente en Chile: Paradójas de un Sistema sin Pedagogia

Lo que busca la entrada en esta oportunidad es reflexionar en torno a la evaluación docente en Chile, queriendo precisar su campo de acción, sus conceptos y sus objetivos, desde la óptica del desarrollo de la calidad en el sistema educativo chileno.

La evaluación docente en Chile está vigente desde el año 2004 y sus objetivos se centran en dos ejes principales: “fortalecer la profesión docente y contribuir a mejorar la calidad de la educación.” (Docente Más , 2013).

En torno a los para qué de la evaluación se profundiza:

 (…) contribuir al desarrollo y fortalecimiento sostenido de la profesión docente, específicamente al mejoramiento de la labor pedagógica de los educadores, con el fin de favorecer el aseguramiento de aprendizajes de calidad de los alumnos y aportar información valiosa a cada uno de los actores educativos, al sistema de formación inicial y continua de los docentes, y al sistema educativo en general. La evaluación tiene un carácter fundamentalmente formativo y constituye una oportunidad única para que el docente se conozca mejor desde el punto de vista profesional, identificando tanto sus fortalezas como los aspectos que puede mejorar. (MIDE UC, 2011, pág. 20)

La evaluación queda entonces relacionada y viene a apoyar el proceso de Reforma Educativa implementada en Chile a partir de la década de los 90 que como norte orientador manifestará dos conceptos ordenadores “Calidad” y “Equidad” y que se basará sobre cuatro pilares fundamentales: un programa de mejoramiento e innovación pedagógica, una reforma curricular, jornada escolar completa y el desarrollo profesional docente. (Arellano, 2001, pág. 88)

Entonces en un sentido de contexto, la evaluación docente viene a apoyar en primer lugar, el sentido de calidad que busca la reforma educacional y por otra parte ayudar al desarrollo profesional del docente.

Como instrumento evaluador, el chileno, es altamente valorado por los expertos pues pareciera cumplir con importantes estándares de diseño como son el ser formativa, el ser consensuada con los docentes, el cumplir con altos estándares de rigor técnico, el incluir varios tipos de instrumentos de obtención de información sobre el desempeño del docente, el estar centrada en el desempeño del profesor y no en los resultados de los estudiantes e incluso realizar algo poco frecuente en este tipo de evaluaciones (UNESCO, 2006, pág. 97), que es transparentar y explicitar lo que se busca medir, en este caso “estándares” (Docente Más , 2013, pág. 28), fundamentos teóricos conocidos como  Marco para  la Buena Enseñanza (MBE). Todo lo anterior ha permitido señalar a Chile como un pionero respecto a Evaluación Docente en América Latina e incluso un gran referente a seguir como modelo.    

Hasta aquí todo claro, ordenado e incluso transparente y desde afuera pareciera que nuevamente Chile impone al igual que su lucida economía, estándares de gran eficiencia y modernidad. Sin embargo, algo no puede mostrar el sistema chileno de evaluación de desempeño docente: logros.

La educación y, más específicamente, el sistema educativo chileno sufren hoy un severo cuestionamiento social, producto de una persistente baja calidad de los desempeños escolares, pero también debido a la profunda inequidad que lo atraviesa en todos sus niveles. En efecto, la evidencia sobre la necesidad de incrementar la calidad educativa y de distribuirla de forma justa en el sistema es lapidaria: tras décadas de diseño e implementación de políticas educativas que han buscado incrementar la calidad para todos, Chile continúa exhibiendo graves problemas de calidad, así como una de las mayores brechas en la región entre los estudiantes de sectores más pobres y vulnerables y quienes pertenecen a las clases sociales y sectores con mayores recursos. Aprenden y rinden más quienes cuentan con mayores recursos y capitales sociales y culturales; el abandono, la repetición, el exceso de edad y la deserción escolar afectan principalmente a los estudiantes más pobres y vulnerables de la sociedad chilena. (Román & Murillo, 2012, pág. 48)

El diagnostico de Román y Murillo (2012) es acertado y claro, a pesar de la fuerte inversión en infraestructura, equipamiento, programas y políticas, entre ellas la evaluación docente, los resultados siguen siendo escasos y determinantes, Chile es uno de  los países con mayor desigualdad social en la región a pesar de sus cifras de crecimiento sostenido y según sus indicadores es una tendencia estable (CEPAL, 2012).

Puntualmente respecto a la evaluación docente su evolución, se observa como sigue:

Fuente: (Alvarado, Cabezas, Falck, & Ortega, 2012b, pág. 3)

Como se puede observar, en 6 años de implementación y con más de  79.763 profesores evaluados (Alvarado, Cabezas, Falck, & Ortega, 2012 a, pág. 12) la cantidad de docentes competentes y destacados no demuestra ninguna variación significativa, no visualizándose  un real impacto según las propuestas implementadas para ella.

Como una manera de legitimar los resultados de la evaluación docente en Chile algunos investigadores, desde los propios centros que impulsan estas herramientas, entiéndase MINEDUC[1] a través de su Centro de Estudios y la Universidad Católica a través del MIDE han intentado estudios para demostrar la relación entre la evaluación de desempeño y los logros de los estudiantes, específicamente en el SIMCE[2] demostrando cierta relación estadística entre ellas (Soler, 2008) (Bravo, Falck, Gonzalez, Manzi, & Peirano, 2008), (León, Manzi, & Paredes, 2008), (Alvarado, Cabezas, Falck, & Ortega, 2012 a) sin embargo, más allá de lo altamente complejo de estas investigaciones y de establecer una relación cuantitativamente positiva, no existen más alternativas que puedan confirmar aquella medición y por otra parte, la sensación final es que la principal relación medida, no deja de ser la de un  buen docente  y buenos resultados en sus alumnos, lo cual no constituye realmente ninguna novedad y tampoco confirma la necesidad de la evaluación.

La evaluación esconde un drama social entre los docentes e incluso un comportamiento perverso en su relación con estos, pues los invita a reflexionar sobre su práctica y lograr a través de él, un desarrollo profesional, pero a la vez, se presenta como la solución para los problemas del sistema educativo que no termina por despegar y la panacea a juicio de este, en corregir su eslabón más débil, los docentes.

Pero, ¿de dónde estableció esta debilidad del sistema?, ¿por qué señala a los profesores como los responsables? Si observamos el gráfico antes señalado, podemos ver claramente que los profesores competentes y destacados sobrepasan siempre el 60 %, llegando en el último período incluso al 70%, lo cual quizás, para algunos expertos no sea suficiente, pero tampoco es un indicador de crisis para el sector. Pues el principal argumento en contra de los profesores de parte del MINEDUC y de sus asesores, es el SIMCE, es decir, un sistema de medición de resultados de los alumnos. Si recordamos, más arriba, señalé que una de las características de la evaluación era su medición basada en el desempeño del  profesor  y no en los resultados de los alumnos, es cierto esa es la evaluación directa, pero no la del sistema y sobre la cual finalmente se toman las decisiones incluso las referidas a su desempeño.  

Se devela así una profunda contradicción o al menos una intención no explicita que confunde, que cubre transversalmente todo el sistema y que se puede observar en primer lugar, desde su fundamento teórico, por lo tanto, proviene desde su estructura, pero a la vez, se refleja en su infraestructura, es decir, su aplicación.

Revisemos entonces los principales conceptos sobre los que se construye la evaluación docente en Chile, pero sobre todo, que entienden las autoridades, cuando las emplean.

En primer lugar la Evaluación docente busca ser un aporte al fomento de la calidad en la educación, es entorno a este concepto, entonces, que se toman las decisiones  y en su nombre también, las evaluaciones buscan obtener información para la toma de estas decisiones. Entonces establecer que se entiende por calidad, se transforma también en una manera de entender que se pretende lograr.

El MINEDUC reconoce la inexistencia de un concepto único en torno a la calidad, reconoce la inexistencia de un organismo que controle el desarrollo de este y reconoce además su énfasis en la visión de calidad desde la óptica del capital humano. (Valdebenito, 2011), en otras palabras el concepto de calidad que entiende es el que proviene desde lo económico, lo cual, no es de extrañar pues las bases mismas del sistema educativo chileno al introducir su modelo de competencia, es de mercado. Así, también es entendible que al evaluarlo lo haga desde el modelo de eficiencia económica,  es decir, desde una óptica de calidad de resultados y de producto final:

(…) bajo estas ideas suelen estar los conceptos de la ideología de eficiencia social que considera al docente poco menos que como un obrero de línea que emplea paquetes instruccionales, cuyos objetivos, actividades y materiales le llegan prefabricados, y en el cual la “calidad” se mide por fenómenos casi aislados, que se recogen en el producto final.(…) La ideología (curricular) de la eficiencia social (vinculada a la corriente llamada “tecnología educativa”) entiende calidad de la educación como eficiencia, y eficiencia como rendimiento escolar. (Aguerrondo, 2013)

Es decir, estamos frente a un concepto de calidad que simplifica la realidad compleja de la educación, que la parcializa en fenómenos medibles, que transforma a sus integrantes en objetos y que forma parte de una tradición altamente cuestionada en educación. Pero que además, como discurso adquiere un sentido absoluto, de infalibilidad, e incluso de cualidad necesaria:

(…) el término calidad se ha potenciado y sobredimensionado, ya que además del significado que soporta el término en sí mismo, y que como hemos señalado, se relaciona con la emisión de un juicio de valor, se le ha atribuido un significado extra, constituyéndose el enunciado “de calidad” en un acto de poder que emana de las instituciones estatales, políticas y económicas: en definitiva de los poderes hegemónicos. (…) En este sentido la palabra calidad funciona como un escudo de defensa, como un dispositivo de confiabilidad absoluta. El término calidad posee una suerte de inmunidad frente a su posible contrario, a su extremo polar, por lo que la frase “educación de calidad” se torna poderosa, invencible; una frase que no merece cuestionamientos. (Valdebenito, 2011, pág. 6)

Esta sensación de absoluto del concepto y el poder que conlleva en nuestra sociedad hace que prácticamente toda iniciativa estructurada bajo su lógica sea también incuestionable reduciendo las críticas a aspectos de forma o en su mayoría de dócil acatamiento. De aquí que prácticamente no exista cuestionamiento hacia esta “meta” del sistema educativo chileno, a pesar de la angustiosa realidad que vive por dentro.

En este sentido también debiera quedar más claro, que entiende el MINEDUC cuando habla en función de aprendizajes de calidad en los objetivos de la evaluación docente y él porqué, se remite a los resultados del SIMCE y de PISA para considerarlos. Así mismo, lo que entiende por mejoramiento de la labor pedagógica como “causa” y de los aprendizajes de calidad, como “efecto”. En el fondo, se observa dentro de la línea teórica del sistema educativo chileno y su epistemología el más clásico de los racionalismos técnicos, el positivismo.

Respecto al mejoramiento de la labor pedagógica algunas aclaraciones, esta se basa en el Marco para la Buena Enseñanza (MBE),  que establece cuatro criterios de dominio que los profesores debiesen tener: Preparación de la enseñanza; Creación de un ambiente propicio para la enseñanza; Responsabilidad profesionales; Enseñanza para el aprendizaje de todos los estudiantes. Sin embargo, existen seis teorías o modelos internacionales acerca de la categorización de lo que debiera ser un “buen docente” (UNESCO, 2006, pág. 97), es decir, no existe consenso en absoluto respecto a lo que aquello equivalga, por lo que, el MINEDUC buscó lo que le pareció mejor de cuatro de ellos. Nadie niega y los docentes chilenos menos aún, que lo que se propone en el MBE sean metas deseables, sin embargo, son ¿absolutamente realizables? Y si fuera así,  ¿son medibles? Y aún así, ello no asegura la tan preciada calidad, pues como ya dijimos, no se sabe a ciencia cierta los parámetros de un buen docente. Entonces, ¿para qué evaluamos en Chile? Pues, para establecer categorías de profesores y ponerlos en función de un desarrollo profesional docente, concepto que analizaremos a continuación.

El mejoramiento de la labor pedagógica es algo que la evaluación docente en Chile vincula directamente con el  fortalecimiento sostenido de la profesión docente, otro concepto también establecido como pilar de la reforma educacional. Para ello, la propuesta inicial de la reforma planteaba tres ejes centrales: el mejoramiento de las condiciones de trabajo traducido esencialmente a asignaciones de dineros, perfeccionamiento docente y programas de de fortalecimiento de la formación inicial docente (Arellano, 2001)

Posteriormente, a raíz de la movilización de los estudiantes el 2006 se crea un panel de expertos cuyo informe final el 2010, fija en tres los pilares a fortalecer de la carrera profesional docente (MINEDUC, 2010), a modo general se resumen en lo siguiente:

• Fortalecer la formación inicial docente  
• Fortalecer las proyecciones profesionales de la carrera docente intentando atraer a sectores de mayor capacidad, lo cual implica elevar las exigencias de acceso a la profesión.
•  Dotar a los sostenedores y directores de mayor autonomía en su labor.

Es interesante tratar de comprender cual es concepto de desarrollo que subsiste detrás de estas iniciativas profesionalizantes.

Si tratamos de revisar rápidamente las propuestas antes mencionadas respecto al desarrollo profesional, observamos que estas se basan, en primer lugar, en fomentar algo que los profesores no tienen, por lo tanto, deben desarrollar; lo cual, supone partir desde una óptica del menoscabo y de la desconfianza hacia su labor.

Por otra parte, respecto a la política propiamente tal, se podría resumir en lo siguiente: relacionar el incremento de sueldos a cambio de mayor eficacia, buscan fijar un mayor status y los estándares de estos y por último ejercer un mayor control sobre el ejercicio de las funciones docentes.

La apelación a un desarrollo profesional en un proceso de reforma no es algo novedoso e investigaciones han develado el discurso ideológico específico que se esconde tras estas propuestas y del concepto de profesional en el que se piensa cuando se le propone, Medina (2006) nos explica: “El trabajo docente se caracteriza aquí, por una autonomía restringida a la búsqueda de los medios que permitan alcanzar ciertos propósitos educativos y sociales en cuya determinación no ha participado el docente”(p.95) Es decir, nuevamente el de funcionario técnico muy en congruencia con los estándares de calidad antes vistos.

Este discurso que pretende atraer desde la profesionalización se construye en dos ámbitos (Contreras, 1997), uno que busca la generación de un status donde se pretende la exclusividad del conocimiento y la resolución de las problemáticas y conflictos relativos a su campo de acción, lo cual, justificaría el esfuerzo- entiéndase exigencias, sobre carga laboral, demostraciones de práctica e enjuiciamientos- para alcanzar este status y también, la exigencia cada vez mayor respecto a los que ingresan, se forman y ejercen la docencia.

Al restringir el acceso, la resolución de tales conflictos se despolitiza, convertidos, como quedan en asuntos de especialistas, ocultando las opciones ideológicas sobre las que se sustentan las decisiones profesionales y relegando a un papel pasivo a los clientes que solo pueden acatar el dictamen profesional. (Contreras, 1997, pág. 39)

Por otra parte, entrega características particulares a la relación docentes- empleadores pues:

“En efecto, por parte de los primeros, el recurso a la profesionalidad se emplea como forma de obtener mejores condiciones laborales, mientras que por parte de los empleadores es un recurso ideológico para, con su reconocimiento, o apelando a ella, neutralizar conflictos, reorientar expectativas o establecer jerarquías de salarios” (Contreras, 1997, pág. 39)

Sin embargo, está demostrado también que todo este esfuerzo y aspiraciones, por parte de los docentes, respecto de su profesionalización tiene escasos frutos, concluyendo Contreras (1997) en que:

“(…) este tipo de  procesos de aspiración  a un profesionalismo de efectos dudosos sobre la mejora del trabajo docente es donde algunos autores han analizado las trampas que esta aspiración supone para la enseñanza y el profesorado, y como son usadas por parte del Estado, en épocas de reforma, para asegurarse la colaboración del profesorado y anular así sus posibles resistencias a la redefinición de su función.” (pág. 43)

Queda claro entonces el discurso altamente controlador y eficientista que existe tras el ofrecimiento de desarrollo profesional por parte del MINEDUC, que a través de una aspiración legítima de los profesores de acceder a mejores condiciones de trabajo y de búsqueda de mayor conocimiento para la realización de sus labores, queda atrapado en un sistema que escasamente permite su desarrollo. Esto sigue una línea coherente con  cada uno de los elementos descritos anteriormente en la formulación de los objetivos de la evaluación docente, donde se entiende el desarrollo profesional como un status de un técnico altamente especializado que en función de una mejor labor pedagógica (estándares extremadamente amplios sobre los que no existe por parte de los expertos consenso internacional), logra los aprendizajes de calidad entendidos como un producto, por lo tanto medibles.

Aclarados los conceptos fundamentales sobre cuales se basa la evaluación docente en Chile, y clarificado su trasfondo ideológico y principales objetivos en función de su discurso teórico, podemos finalmente realizar algunos alcances respecto a la evaluación de desempeño docente. Seguimos para ello, el informe de Murillo realizado para la UNESCO (2006) pues al ser un estudio comparativo de más de 50 países, entrega una visión más amplia del contexto en el que se ubica nuestra evaluación.

El informe define a la evaluación chilena como dentro de las que realiza un sistema de evaluación de desempeño docente de carácter externo, esto significa que son organismos externos al docente los que realizan la evaluación, según este informe, esta práctica no está generalizada y se realiza principalmente en países Latinoamericanos y de Europa oriental, es decir, más proclives a las influencias del Banco Mundial y de la OCDE. Dentro de sus características se encuentra el ser de carácter formativo, pues pretende mejoras en la enseñanza, pero a la vez, es sumativa, pues pretende recoger información sobre el docente para con ella tomar decisiones “(…) esta evaluación tiene repercusiones que pueden considerarse como “duras” para la vida profesional del profesorado; es decir, repercusiones sobre su salario o su promoción, llegando incluso a incidir en su futuro como docente.” (UNESCO, 2006, pág. 92)

Al ser un sistema de carrera docente con escalafón horizontal, es decir su evaluación no incide en un escalafón docente sus repercusiones se centran principalmente sobre su incremento salarial y si bien el ser evaluado competente o destacado no implica una remuneración en sí, puede permitir el acceso a ello a través de una evaluación de conocimiento.

Así, si se considera qué ámbito se le permite desarrollar al profesor cuando se evalúa en Chile, es decir, para qué se realiza la evaluación docente- aspecto considerado como fundamental y “espina dorsal” de cualquier modelo de evaluación- el informe establece que Chile posee un modelo como base para un incremento salarial (UNESCO, 2006, pág. 113), frente a otros cuatro modelos que serían: la evaluación del desempeño docente en conjunto con la evaluación del centro educativo con énfasis en la autoevaluación; la evaluación del desempeño docente para casos especiales; la evaluación del desempeño como insumo para el desarrollo profesional y la evaluación para la promoción en el escalafón docente.

Importantes también para entender el contexto de la evaluación docente chilena en el mundo, se encuentran en las apreciaciones generales respecto a estas realizadas en el estudio (UNESCO, 2006), en él se establece que los países con mejor rendimiento escolar no poseen sistemas de evaluación externos y que por lo demás, existe una opinión crítica generalizada y un gran escepticismo respecto a las limitaciones que este tipo de evaluaciones posee pues:  

  

 Aún no se posee la tecnología adecuada para desarrollar una evaluación técnicamente impecable, y la existencia de múltiples modelos o teorías sobre la misma sólo reafirma la sensación de relatividad de ésta: si no hay consenso sobre lo que es un docente de calidad, ¿cómo podemos evaluar hasta qué grado los profesionales de la educación se acercan a ese ideal? Y, según se mostrará más adelante, no está claramente explicitado en las distintas propuestas evaluadoras el modelo teórico, ni el ideal de calidad docente que defiende. (UNESCO, 2006, págs. 29-30)

Se evidencia nuevamente así, la coherencia discursiva tras los conceptos de los objetivos del sistema de evaluación, que lejos de valores pedagógicos, y con una lógica de alta ingeniería social, basada en criterios de empresa y de mercado, busca concretar una política sobre uno de los ejes clave del país en función de intereses hegemónicos.

Resulta esencial entregarle a la política educacional chilena sentido y finalidades coherentes con la democracia y la justicia social que pretende propugnar y en cuyos valores se puedan recoger la profunda misión que la educación posee en una sociedad, entendida en su complejidad e incorporando a todos sus actores. Desde ahí debemos elaborar políticas y acciones.

Los profesores chilenos están llamados a una reflexión y acción protagónica, pues son ellos lo que deben llenar de sentido los conceptos pedagógicamente vacios que revisamos en este análisis, ¿qué entendemos por profesión docente, mejoramiento pedagógico, aprendizajes? y tantos otros conceptos que se nos arrebatan a diario, ¿qué sentidos tienen para nuestra labor y cuáles son los sueños en común que encierran? Los objetivos de un sistema educativo deben ser tan altos como los sueños que contengan, es por ello que las altas expectativas que nos impongamos como docentes no las debemos confundir con los mecanismos técnicos para alcanzarlas, las segundas se subordinan en función de los objetivos y los profesores no podemos estar subordinados, bajo ninguna circunstancia, a ese mecanismo técnico.   

Bibliografía

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[1] Ministerio de Educación de Chile

[2] Sistema de Medición de la Calidad de la Educación