Evaluación de Aprendizajes

Eva Luz y los Aprendizajes: Una reflexión Crítica

 Cuando pienso en la evaluación de aprendizajes, veo un proceso sistemáticamente ordenado: evaluación diagnóstica – nivelación- contenidos - evaluación formativa - repaso- evaluación sumativa.

 Este orden penitente viene dado. Establecido, meticulosamente, sin rostro ni apellido. De hecho no se me ocurre mucho más que decir, que ya no esté claramente establecido al respecto, si no simplemente para “demostrar” y poder ser evaluado. 

Es cierto, constantemente estamos evaluando, a cada instante, en cada momento, pero no es de aquella evaluación de la que se nos invita a hablar aquí. No es sobre esa imperceptible relación, segundo, fracción en la que un profesor se da cuenta del ambiente en el aula, o su tensión o la tristeza en los ojos de un alumno. Acá tratamos de acercarnos al conocimiento del niño, de saber cuánto de lo que le tratamos de transmitir es incorporado, si sabe hacerlo, si tiene el hábito, etc… y luego “notificarlo”.  Podríamos decir “valorarlo” o “apreciarlo” como deseen pero como sea que quieran llamarlo es un acto subjetivo y parcial. Hasta antes de ser “indicado” la relación se basaba en la intersubjetividad, en la construcción dialógica o incluso en la dialéctica formativa, sin embargo, de pronto lo “calificamos”, es cierto, lo que pretendemos es emitir  un estado del conocimiento según nuestro parecer de “expertos”, pero el  saber de nuestros alumnos, no está separado del ser y finalmente la nota refleja mucho más de lo que nos proponemos.

La escuela moderna, incorpora desde su creación el reflejo del contexto en la que fue creada, la dimensión proceso-producto;  la nota, es la etiqueta del producto, de ahí que con el desarrollo de la educación y de su ciencia, exista una minuciosa preocupación porque la “etiqueta” sea la adecuada y se ajuste lo más posible a la realidad que se pretende medir, con mayor razón si este es un niño, niña u joven en formación. La nota “cuantificada”, se transforma en el elemento objetivo, matemáticamente riguroso, decimalmente exacto y el proceso en el que se inscribe rigurosamente establecido y constantemente reestudiado para que sea viable, ética y exacta. Sin embargo sigue siendo inexacta en su valoración.

Los énfasis por lo general, se establecen en los sectores estratégicos o de mayor importancia. A medida que nos preocupamos y profundizamos en la evaluación de los aprendizajes también demostramos su importancia para el sistema y le “enseñamos” a  nuestros alumnos donde está lo importante. Cuando lo calificamos, le asignamos simbólicamente la importancia que para el sistema tiene y él no lo recibe en relación al conocimiento evaluado si no al valor que aquel acto simbólico tiene. Lo mismo ocurre cuando los padres reciben los informes de notas y estas se traducen en caras desesperanzadas o de alegría.

El valor que le otorga el sistema al proceso final de la evaluación - la nota - es tan grande que de pronto simplifica todo el proceso de aprendizaje a aquel resultado, pues es ese el que “vale”, el que puede ser intercambiado, como si fuese dinero, por algo: permiso para salir, un portátil nuevo, las llaves del auto, una beca, un porcentaje para entrar a la universidad, etc.         

La creencia en una pedagogía científica legitimó el estilo de discurso al que podemos denominar razón instrumental. Se supone que existe una estructura de la experiencia común a todas las personas y unos objetivos determinados e inamovibles. El problema de la educación y de la formación estriba en identificar los medios más adecuados para la consecución de los fines establecidos. (Popkewitz, 1987, pág. 15)    

Y tales metas se logran incrementando la eficacia y coordinando los programas, que finalmente se traducen en el mejoramiento de la educación y en una imagen de pensamiento racional y de eficacia institucional, agrega Popkewitz (1987)  Gracias a esta imagen, se permite la evaluación de los aprendizajes.

Sin embargo, la importancia de la evaluación de lo que se aprende, no se queda solo ahí.

En ninguna otra parte se revela con más claridad la naturaleza del currículum oculto que en el sistema de evaluación. (…) Las recompensas son algo extrínseco, y todas las interacciones sociales entre profesores y estudiantes sufren la mediación de estructuras organizadas jerárquicamente (Giroux, 1990).

La importancia asignadas socialmente a las notas, permiten no solo evaluar conocimiento  si no también conductas y como tal subyace un control social. Es innegable reconocer que existe una relación de poder entre el profesor y el alumno en el que la calificación y la “valoración” juegan un rol.   Ya me parece escuchar el:

“- … para que le voy a discutir, si usted es profe, siempre tiene la razón y después me pone una nota y me…”

Lo que el alumno no sabe, que la evaluación de aprendizaje funciona como un sistema de control transversal.

El desarrollo de la razón instrumental es una respuesta al nuevo papel del profesional como asesor imparcial del político. No se trata ya de los valores últimos o de los propósitos institucionales, sino de la administración social. Esa nueva estrategia, sin embargo, no está exenta de valores o de intereses. (Popkewitz, 1987, pág. 16)

Para una institución escolar el rendimiento de sus alumnos es señal de éxito, logros y resultados, no hay motivos para dudar, sin embargo, no ocurre lo mismo a la inversa; es obvio, existe una natural preocupación por el aprendizaje de los alumnos, pero también en muchas otras, por la mala imagen que se producen en las evidencias que como institución se pretende reflejar. Como tal entonces, y al igual que en el caso de los alumnos, existe mayor preocupación por el resultado, es decir rendimiento, que por los aprendizajes. Uno de los indicadores de la calidad de un profesor, son las calificaciones que pone, por lo que será parte de su preocupación en función de su estabilidad laboral, el asegurar buenas calificaciones.

Así mismo, el número de notas por horas de asignatura, el calendario de evaluaciones, pruebas estandarizadas, notas de apreciación, entre otras son claras muestras de regulación y control  que permanece del racionalismo técnico, en función de establecer un control eficiente sobre la labor del profesor.

 El docente es visto, por tanto, como un técnico que debe aprender conocimientos y habilidades útiles para su intervención práctica, que se fundamentará en conocimiento producido por investigadores y especialistas. No es necesario que acceda a los modos de producción del conocimiento científico, sólo debe dominar los procesos técnicos con los que aquél es aplicado. (Medina, 2012, pág. 6)  

Evaluación de aprendizajes, sí claro. Valoremos lo que somos capaces de construir juntos, los limites que somos capaces de traspasar, los nuevos desafíos que eres capaz de plantearte con mi ayuda, Apreciemos lo que seas capaz de criticarme, lo que de mí puedas ver para crecer. Soñemos. Construyamos un mundo mejor.      

Bibliografía

Giroux, H. (1990). Los Profesores como Intelectuales: hacia una pedagogía crítica del aprendizaje. Barcelona: Paidós.

Medina, J. L. (2012). Las Bases Epistemologicas de la Práctica Reflexiva. Barcelona: Universidad de Barcelona.

Popkewitz, T. (1987). Ideología y Formación Social en la Educación del Profesorado. En T. Popkewitz, Formación del Profesorado:Tradición.Teoría.Práctica. (págs. 6-34). Valencia: Universidad de Valencia.